Nikoho nepřekvapí, že totalitní systémy využívají dějepis jako účinný nástroj propagandy. V naší historické zkušenosti jsme se o tom mohli opakovaně přesvědčit. V podmínkách svobody se výuka dějepisu dostává do zcela nové situace. Ani ta ale není prosta vážných dilemat a zásadních otázek.
Jan Ignác Felbiger, jeden z autorů školské reformy v době vlády Marie Terezie, napsal v Knize metodní (1777), že hlavním cílem výuky dějin je výchova loajálního občana. Historie nám ukazuje, že pedagogika humanitních věd je poměrně výrazně ovlivněna aktuálním politicko-společenským nastavením společnosti, a lze říci, že o dějepisu toto tvrzení platí dvojnásob. Výuka dějin totiž zásadním způsobem spoluformuje historickou paměť. Tou rozumíme sdílené představy určitého společenství o vlastní minulosti, které pak zásadním způsobem tvoří kolektivní identitu jedince i společnosti. Pro historickou paměť je typické, že některé události, jevy a osobnosti jsou zvýrazněny a vyzdviženy, jiné naopak upozaděny či zcela vytlačeny. Nezřídka se tak stává, že určitá událost v minulosti žije svým „druhým“ životem a různé skupiny ji vykládají velmi odlišně.
Zde je nutné si uvědomit konceptuální rozdíl mezi termíny minulost, historie a dějepis. Zatímco minulost představuje vše, co se stalo, v historii jde o snahu co nejvěrněji – na základě dostupných pramenů – přinést určitý obraz minulosti, dějepis je pak velmi dílčí a zásadně omezenou selekcí určitých událostí či spíše střípků z historie. Selekce je vždy ovlivněna konkrétním účelem. Pokud v dějepise uvedeme datum 6. července 1415 (aniž bychom k upálení Jana Husa zaujali postoj), už pouhá zmínka je vyjádřením určité pozice v tom smyslu, že dáváme dané události význam. Německý historik Bernd Schönemann popisuje historii jako kamenolom, přičemž výuka dějepisu je vylomením určitého kousku kamene, který pasuje do současného společenskopolitického zadání.
Dějepis má tedy vždy nějaké ideové zadání. Interpretace minulosti podporuje legitimitu politického režimu, ať už je demokratický, autoritářský nebo totalitní. Dějepis je totiž jediným společným nástrojem seznamování společnosti se sdílenou minulostí a obrazem historické skutečnosti. I z toho důvodu je výuka dějepisu prioritou každého režimu a často také jeho první obětí. V různých obdobích dějin tak vznikají různé verze historie. Každá z nich minulost deformuje, vytváří umělou kontinuitu mezi navzájem nesouvisejícími jevy, přináší obraz střetu dobra a zla a dává minulosti určitý narativní rámec s cílem představit společnosti logický a smysluplný příběh.
Dějepis za císaře pána
Výuka dějepisu v době rakouské monarchie neměla poměrně dlouho funkci primárně informativní, ale formativní – ve vztahu k osobnosti a charakteru žáků, a identitotvornou – ve vztahu k monarchii a zemi. Tehdejší reformátor Johann Ignaz Felbiger koncipoval výuku dějepisu jako seznámení se s životopisy panovníků a významných osobností. Očekával, že z žáků tak vyrostou mravní lidé s úctou k hodnotám a autoritám. První rámcové osnovy z přelomu 60. a 70. let 19. století kladly důraz na dějepis coby nástroj výchovy ke zbožnosti, mravnosti a úctě k panovníkovi a římskokatolické církvi.
Dějepis fungoval také jako prostředek budování vztahu k vlasti a zemi. Ve výuce se odlišovala užší (země Koruny české) a širší vlast (země habsburského mocnářství), k oběma se měla pěstovat přináležitost. Vyučovaly se také dějiny habsburského domu jako takového. V praxi byla výuka dějepisu poměrně roztříštěná, závisela na osobnosti učitele, drtivě převažovaly politické dějiny monarchie a také geografie (dějepis a zeměpis/přírodopis tvořily jeden společný předmět). Dějiny byly vykládány čistě transmisivně jako předávání hotových skutečností, a to nejen bez možnosti diskuze, ale i bez jakýchkoliv příčinných souvislostí. To bylo terčem kritiky z řad formující se historické vědy, kterou prezentoval např. Jaroslav Goll. Důraz na skutečné pochopení látky se začal objevovat až na přelomu století.
Vize první republiky
První republika představuje z hlediska výuky dějepisu paradoxní případ. Na jedné straně je zde fascinace pozitivismem s jeho důrazem na objektivní a doložitelná fakta. Společnost byla rovněž relativně pluralitní a liberální. Na straně druhé se setkáváme s naprosto tendenční dějepisnou výukou, kdy se historie skutečně ohýbá na samou únosnou mez (a leckdy i za ni). Politickým zadáním výuky dějepisu se stal silně nacionální étos spojený s vnímáním dějin coby konfliktu dobra a zla. Prioritou číslo jedna bylo budování jednotného československého národa a vykreslení existence organického a vývojově plynulého českého příběhu napříč dějinami.
Výuka dějepisu tak prezentovala Velkou Moravu coby první společný stát Čechů a Slováků. Následně byl národ dočasně rozdělen, až se rok 1918 stal okamžikem „obnovy“ společného státu a také rokem vykonání dlouho toužené odplaty na rakouském soustátí. V učebnicích se běžně hovořilo o československých kmenech, které vytvořily jednotný národ, a o jeho dvou větvích (Češích a Slovácích). Výukou se jako červená nit vinula existence československého národa, vzniklého někdy v raném středověku a zažívajícího zářné chvíle v období Velké Moravy a husitské revoluce, na který doboví současníci přímo navazují. Je otázkou, zda v situaci, kdy samotní Češi tvořili zhruba polovinu populace nově zformovaného státu, vůbec jiné řešení zbývalo.
Školním dějepisem rovněž prostupovala všudypřítomná dichotomie dobra a zla a každá událost a epocha dostala příslušnou „nálepku“. Dějepis v tomto ohledu do značné míry přebral řadu aspektů díla Aloise Jiráska, v jehož pojetí bylo husitství zlatým věkem českého národa a léta 1526–1918 naopak obdobím úpadku. Učebnice byly plné silně emočně zabarvených výrazů, které bychom dnes v didaktických textech stěží očekávali, jako zrada, národní čest, historická poroba, utrpení, odplata, houževnatý zápas a dalších. V souladu s kultem T. G. Masaryka se setkáme s jeho hagiografickým líčením coby „rytíře, který vysvobodil zajatou princeznu československou z drápů dvojhlavého orla habsburského“ nebo jako „vůdce dobrého a spravedlivého“. Výuka dějepisu se tedy nesla v silně emočním duchu.
Realitě mnohonárodnostního státu nepřispělo ani všudypřítomné vykreslení Němců coby historicky osudového arcinepřítele českého národa. V duchu odrakouštění se rovněž upozadila výuka dějin monarchie, což v praxi znamenalo didaktickou redukci pro období téměř 300 let. Paradoxem je, že učebnice a výuka dějepisu ve zdejším německém prostředí se nesly v mnohem snášenlivějším duchu a zdůrazňovaly spíše spolupráci mezi českým a německým národem. Pro české Němce byla historie zejména o česko-německé interakci a zemské identitě, což je z dnešního pohledu mnohem blíže realitě než budování ideje jednotného československého národa. Výzkum v oblasti historie didaktiky dějepisu rovněž naznačuje, že výuka dějepisu byla jedním z faktorů, který nabourával a problematizoval možnost smírného soužití Čechů a Němců. Zde je nutno uvést, že ve 30. letech započala určitá korekce směrem od nacionálního étosu, a to jak na poli osnov, tak v rámci učebnic.
Memorování versus činná škola
Stran didaktiky šlo v období první republiky o výuku převážně transmisivního typu, předávající hotové a nezpochybňované soudy o historii, které měli žáci následně reprodukovat. Existovaly ale světlé výjimky a nebylo jich málo. Eduard Štorch byl dnešním pojmoslovím propagátorem orální historie, výuky v terénu, mezipředmětových vztahů a badatelské výuky. O realizaci řady jeho návrhů se v podstatě snaží současná dějepisná didaktika. Inspirativní byly rovněž návrhy Jaroslava Sochora, který v práci Úvahy o metodice dějepisu (1935) propagoval redukci probírané látky, omezení memorování letopočtů a důraz na činnou školu a aktivní zapojení studentů do výuky (dnes bychom řekli projektové vyučování).
Poměrně výrazně se také rozšířilo vydávání dějepisných didaktických pomůcek, jako byly mapy, obrazy, časové osy, nákresy zbraní a oblečení nebo obrazová posloupnost českých vladařů. Sporadicky se začíná objevovat také využívání filmu. Oproti období monarchie se kladl důraz na výuku soudobých dějin (a také dějin hospodářských a kulturních), ostatně první světová válka a rozpad tří velkých říší k tomu skýtaly vhodné podmínky. Aktuálnost výuky dokládá i skutečnost, že se v učebnicích dějepisu z druhé poloviny 30. let objevují pasáže o nástupu Adolfa Hitlera k moci. Lze tak konstatovat, že v 30. letech dochází v oblasti výuky dějepisu k odklonu od nacionální a silně identitární výuky, a také k modernizaci na poli didaktiky.
Druhá republika a protektorát
Období tzv. druhé republiky a protektorátu není v této oblasti nutno příliš popisovat. Dějepis se dostal zcela do vleku politického vývoje. V období mezi odstoupením pohraničí ve prospěch Německé říše a 15. březnem 1939 provedly české úřady jakousi autocenzuru. V rámci snahy neprovokovat mocného souseda byla zakázána řada dějepisných učebnic, které mohly vůči Německu obsahovat problematické formulace.
Po roce 1918 se vycházelo z reformační a liberálně republikánské tradice a hlavní osou českého příběhu byly postavy typu Jana Husa, J. A. Komenského, Františka Palackého nebo T. G. Masaryka. Po Mnichovu se kormidlo výrazně otočilo a v duchu negace posledních dvaceti let se dějepis postupně dostával do vleku katolické a autoritativní tradice. Krátké trvání druhé republiky ovšem neumožnilo těmto tendencím větší rozvoj.
Během protektorátu se dějepis redukoval na nacistickou propagandu. Výuka nejdříve probíhala pod dozorem školních inspektorů, následně byla mezi lety 1941 a 1942 zcela zrušena, aby byl prostor české učitele proškolit ve „správném“ výkladu dějin. Kurzy se odehrávaly v Rankenheimu nedaleko Berlína a týkaly se dvou oblastí. V první šlo o to vysvětlit, že český národ jako takový nikdy neexistoval, ale byl součástí národa německého, v tomto smyslu byly i reinterpretovány české dějiny jako celek. V praktické rovině se tak v hodinách dějepisu například řešilo, zda měli přemyslovští panovníci 80 % „německé krve“, nebo ještě více. V druhé oblasti se pak vyučovaly dějiny německého národa s použitím učebnic dovezených z Říše a přeložených do češtiny (např. Stručné dějiny Říše).
Jak navázali komunisté
Z dnešního pohledu je určitým dějinným paradoxem, že komunistický režim navázal na některé tendence dějepisné výuky z období první republiky. Jen málokdo se tak zhoubně podepsal na výuce dějepisu, jako ministr školství Zdeněk Nejedlý. Umně využil dějepisný diskurz první republiky a vpletl do něj ideu komunismu. Tuto syntézu nejlépe vykresluje jeho kniha Komunisté, dědici velkých tradic českého národa (1946). Žižka v jeho pojetí byl komunistou tělem i duší, dějepis se stal „bojištěm na ideologické frontě“, samotné dějepisné osnovy z 50. let označovaly husitství za „základní materii českých dějin“ (na některých školách připadlo na husitství více než deset procent celkové hodinové dotace na dějepis jako takový). Komunistické dějepisné osnovy vymezovaly jako nejdůležitější cíle dějepisné výuky jednak osvojení si marxisticko-leninského světového názoru, v druhé řadě pak tzv. vědecko-ateistickou výchovu.
Zatímco v období první republiky měl dějepis funkci budování československého národa a vymezení se vůči Němcům, v období komunismu měl hlavně funkci legitimizace moci. Hlavní osou dějin se stal boj proletariátu, vedeného komunistickou stranou, proti reakčním silám kapitalismu. Husitství je tak viděno jako svého druhu revoluční předchůdce komunismu a jeho náboženský význam je silně upozaděn. Holocaust a druhá světová válka jsou synonymem boje protifašistických a pokrokových sil. Vyhlazování židovského národa zde hraje pouze okrajovou roli. Samotná první republika je pak viděna čistě prizmatem dělnických bouří, stávek, chudoby a nezaměstnanosti. Lze tak hovořit o cílené politice historické paměti, jež měla legitimizovat režim a delegitimizovat jeho nepřátele (církev, živnostníky, západní demokracie a další). Osnovy z roku 1954 např. explicitně hovoří o tom, že dějepis „vede k nenávisti“ vůči nepřátelům komunismu.
Výuce dějepisu 50. let dominoval nejen ideologický výklad, ale také propojení s brannou výchovou. Dějepis měl žáky připravovat na obranu vlasti a střet s imperialistickým táborem, a to poukazováním na vhodné příklady z minulosti. Zde se proto uplatnilo nejen dědictví druhé světové války a vítězné Rudé armády, ale také vojenské úspěchy husitského hnutí. Dějepisná výuka, ač prošla určitými dílčími posuny, se během komunistického režimu zásadně nezměnila. V 70. a 80. letech můžeme ale pozorovat posun od plamenné a bojovné rétoriky a silného patosu 50. let (ÚV KSČ ještě v roce 1951 vyčítal autorům učebnic, že jsou texty „málo plamenné a nedostatečně strhují děti k nadšení“) k popisnějšímu výkladu, kterému ovšem zejména pro 20. století dominovaly stranické sjezdy, pětiletky a hospodářské „úspěchy“ režimu.
Současnost a hledání nových přístupů
Ani v současné době není výuka dějepisu prosta určitého základního „politického zadání“. Pokud nahlédneme do rámcového vzdělávacího programu, zjistíme, že dějepis má za cíl podporovat demokracii, lidská práva, úctu k menšinám, dialog a řadu dalších bezesporu chvályhodných věcí. Na rozdíl od dřívějších systémů je nastavení nesrovnatelně pluralitnější a svobodnější. I tak před námi ale vyvstane řada otázek, které bez politického zadání nelze snadno rozřešit. Má např. výuka dějepisu stran identity prosazovat národní, evropskou či globální identitu? A má vůbec nějakou formu identity prosazovat? Jde o legitimní otázky v situaci, kdy dosavadní systém už svým nastavením coby výklad příběhu českého národa od polomytické postavy praotce Čecha po Václava Havla prosazuje hlavně identitu národní.
Pokud se tedy optikou výše uvedeného podíváme např. na nedávnou veřejnou diskuzi nad novou učebnicí soudobých dějin, která probíhala i v parlamentu, vyvstane nám v nové perspektivě. K výuce biologie nebo chemie (a i řady dalších předmětů) se dnes vyjadřují hlavně odborníci a didaktici a na veřejnost se dostává pouze zřídka, ale dějepis coby nástroj uvádění mladé generace do historického kontextu je bytostně věcí politickou. Ovlivňuje totiž zásadně kolektivní i subjektivní identitu. Je tak otázkou, zda dějepis může existovat i bez své identitotvorné funkce ve vztahu ke skupinové identitě a kolektivní minulosti.
Určitou korekci mohou nabízet moderní dějepisné didaktické metody, a to multiperspektiva a badatelská metoda. Multiperspektivou rozumíme takový pohled na minulost, který jednotlivé historické událostí líčí z hlediska různých skupin. Cílem není přijít s nějakým univerzálním a politicky korektním výkladem dějin, který nikoho neurazí a na kterém se všichni shodnou. To by bylo absolutním zploštěním historie. Pro Poláky bude mít Katyň vždy jiný význam než pro Rusko, kde je to jen jeden z mnoha Stalinových zločinů, navíc zdaleka ne ten nejhorší. Stejně tak pro Evropu mají řecko-perské války jiný význam než pro dnešní Írán, pro který šlo jen o bezvýznamnou pohraniční šarvátku. Multiperspektivou bychom mohli nahlížet rovněž na období první republiky. To je v dosavadní výuce recipováno převážně bohemocentricky, takže perspektivu německého, maďarského či slovenského národa příliš nezohledňuje. Problematiku diametrálně odlišného výkladu dějin plasticky ukazuje dnes již klasická práce francouzského historika Marca Ferra Jak se vyprávějí dějiny dětem po celém světě (1981).
Druhou odpovědí na krizi dějepisné výuky může být badatelsky orientovaná výuka. Namísto transmisivní výuky, kdy je žákům vyprávěn narativní příběh, který si zapisují do sešitů a následně reprodukují, nabízí badatelská výuka naprosto odlišný přístup. Jejím cílem není učit se nazpaměť určitou úzkou výseč dějin, ale spíše trénovat historické myšlení a pochopit, jak na dějiny nahlížet. Představme si japonského historika, který dostane test z českých dějin. Průměrný středoškolský student dějepisu tento test zvládne mnohem lépe. Je tedy japonský historik horším znalcem dějin, než průměrný český žák? Samozřejmě že není. Historie je prostě příliš široká a dějepis učí pouze úzkou výseč. Zásadní dějinné události jsou obvykle jednou za generaci reinterpretovány a řadu informací si lze dohledat online.
Badatelská výuka nabízí jiný přístup: každá hodina začíná badatelskou otázkou, žáci pak pracují s prameny různé povahy a snaží se najít odpověď. Místo otázek typu popište, jak vypadala athénská demokracie nebo v čem spočívala zemědělská revoluce, pracují studenti s otázkami: jak se lišila athénská demokracie od naší? Byla zemědělská revoluce přínosem, nebo katastrofou? Cílem je trénovat historickou gramotnost, učit se diskutovat, pracovat s prameny a porovnávat je mezi sebou navzájem, konstruovat hypotézy a zpochybňovat zavedené názory. Je to tedy určitá hra na skutečného historika, jež stojí v opozici proti memorování jedné dogmatické interpretace, kterou žáci udrží možná tak v krátkodobé paměti a posléze vše zapomenou. Uvedené metody mohou dějepis pomoci osvobodit z omezení, kdy sloužil spíše jako nástroj budování národní identity a prostředek tradování českého národního příběhu. Demokracie a kritické myšlení jsou pak jakýmsi vedlejším produktem této metody a formují se zcela přirozeně.
Autor se specializuje na otázky výuky dějepisu, kromě jiného spolupracoval na projektu Dějiny v pohodě.
Převzato z Kontexty humanity
Konzervativní noviny nabízí všechny články zdarma. Náš provoz se však neobejde bez nezbytné finanční podpory. Pokud se Vám Konzervativní noviny líbí, budeme vděčni za Vaši pomoc. Číslo účtu: 2701544173 / 2010 Děkujeme!